内容提要：当下的语文教育中，非文学文本的教学因重内容，轻形式；重求真，轻审美；重训练，轻濡染，导致教学生机萎缩，审美情趣丧失的同质化、恶质化现象非常严重。忽略对形式的审美表现力，以及塑造思想、意义等积极性功能的深层体察，非文学文本的教学离语文的体性，语文课程的思想越来越远，甚至连最有可能做到的科学精神的渗透、科学方法的习得，也付之阙如。因此，积极探求基于形式的诗意观照的视角、方法，深度揭秘形式的本体价值、实用价值、美学价值，使得非文学文本的教学达到“求言”与“求意”相谐，“求知”与“求美”相和，“求技”与“求道”相长的境界，显得尤为必要。
关键词：形式 ； 非文学文本 ； 诗意观照
谈论文本形式，一般仅限于文学文本，极少考虑到非文学文本。
人们通常认为：非文学文本的形式是现成的，共识的，真理的，石化的，根本无需研习。硬要在普适性的形式或原则中挖掘其个性化、创生性、表现力，或者什么语文味，审美价值，不是自不量力，自取失败，就是食人余唾，无功而返。比如，议论文通常是遵循“提出问题→分析问题→解决问题”的模式，说明文则在时间顺序、空间顺序和逻辑顺序里兜圈子，这是熟得不能再熟的常识，简直就像非文学文本写作中的模具一样。结实耐用，易于操作，生产效率也不错，何必还要再考虑它的色彩、质地、款式、内部结构，乃至重新创造呢？
更何况，非文学文本以求真为导向，就像数、理、化学科一样，重在把握“说什么”，而非“怎么说”。特征讲清楚，道理说明白，即大功告成，完全可以“得意忘言”。固然，在“得意”的过程中，作者是会讲究一下形式，文采，显出有诗意的样子，但醉翁之意不在酒，作者绝对不会以辞害意，本末倒置的。毕竟，形式是“器”，事理、事物的特质，所要论证的观点才是“道”。前者是手段，后者才是目的。写作如此，教学亦然。基于这种二元对立的极化思维，语文教学中非文学文本的形式、诗意遭到忽视，乃至被放逐，就成了名正言顺的集体行为，且相沿成习，积重难返。
但是极为反讽的是，秉持这种所谓的“真理性”认识，非文学文本的教学却并未像预料的那样，可以“短、平、快”，“高、深、优”地彰显“道”，使课堂教学生机郁勃，活色生香。这只要看看非文学文本的教学现状就一目了然了。毫不客气地说，非文学文本在当下的语文教学中是名符其实的“鸡肋”，没有情感的温度，还缺少韵味，只不过因为中、高考会涉及此类文体，广大教师才不得不硬着头皮讲讲文体知识，说明方法，论辩技巧，并辅之以同样生冷的习题练习。如此一来，同为智慧、情感结晶的非文学文本，经过同质化的处理后，不仅辞、趣、味、美没有得到很好地守护、开掘和弘扬，连原本想阐释、凸显、光大的“道”也被折磨得七零八落了。
影响所致，对非文学文本的教学充满厌恶、畏难和抵触的情绪便不可避免。
孙绍振对此早有察觉：“科学小品讲的是科学原理，对于一般读者来说免不了抽象枯燥。”[1]譚轶斌说：“一提起说明文，学生常常一副漠然，教师往往眉头紧锁，因为它不像小说有曲折的情节，不像散文有波澜的情感，不像戏剧有激烈的矛盾冲突，它有的只是科学的逻辑，平实的文字，即使像本文（注：这里指梁衡的《晋祠》一文）这样的文艺性说明文，依然缺乏形象性。所以，在学生眼里，它是无趣的，在教师眼里，它是乏味的，于是，说明文教学不外乎就是被动地‘啃几块骨头’——说明对象、说明顺序、说明方法、说明语言罢了。”[2]连在应试教育方面应付裕如的魏书生都坦言：“同学们愿学小说、散文、诗歌，不愿学说明文。”[3]在销量颇佳的《听李镇西老师讲课》一书所收集的17个经典课例中，我们发现：说明文为0，论辩性质的文章仅为1篇。
从知名学者到一线名师，不约而同地感觉到非文学文本的阅读、教学之难，这是很能说明问题的。但是，厌恶了，恐惧了，还不得不教。因此，对大多数普通教师来说，只能敷衍，而且是集团化地、肤浅、冷漠，却又理直气壮地敷衍。持如此态度，非文学文本的教学质量可想而知。诚然，“语文新课标”也强调了“阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”，可是由于上述陈旧认知、负面情绪的困扰，还有“高处不胜寒”的整体心理语境的感染，大家即使有贯彻目标的心，恐怕也没那个力了。
学界有“叙事学”，倘要分析小说、叙事散文一类的文学作品，叙事理论立马可以派上用场，但罕见“说明学”“论辩学”——教材里以小卡片形式呈现的说明顺序、说明方法、议论文三要素等知识是那样的单薄和寒酸，语文各大专业刊物对此类研究的文章几乎如同广陵散绝——即使有，也是各类常识的变相组合，鲜见体现学理深度的个性化探索，这更使非文学文本的教学雪上加霜。既然“顶层”理论和设计都如此贫瘠和乏力，“底层”操作者又何必越俎代庖，苦苦钻研呢？于是，借坡下驴，心安理得地不作为。
因此，面对如此恶质化的现状，重提非文学文本教学中基于形式的诗意观照，追求“求言”与“求意”相谐，“求知”与“求美”相合，“求技”与“求道”相融的境界，显得尤为迫切和紧要！
一、非文学文本，诗意观照何以可能
受体性思维的影响，在非文学文本的教学中，人们是很不屑，也不敢奢谈“诗意观照”的。在他们看来，这是典型的越界、越性之举，无异于自曝浅陋和鲁莽，极有可能将语文教育搅得主次不分，体性模糊。
然而，非文学文本的解读与教学又的确需要诗意观照。
首先，这是源于言语表现的本然需求。
非文学文本，按中学语文界的文类划分，主要指说明文和议论文。说“明”重在“明”，简明、明晰，旨在让人轻松、快捷、高效地熟悉相关知识，并内化。议“论”重在“论”，论辩、论析，旨在使所立之论显得更具冲击力，说服力；或使所驳之论显得更脆弱，更荒谬。但要达到这种表现效果，必须有诗意的观照和表现。美的表现，不但不会有损言语表现，反而会使言语表现如虎添翼，锦上添花。所谓“言之无文，行而不远”（《左传·襄公二十五年》），离开诗意的观照，文章质木无文，索然无味不说，有时连达到准确、精到的境界都倍感吃力。
这样的例子在非文学文本的解读与教学中触目皆是。比如茅以升的《中国石拱桥》一文中有这么一句话：“大拱的两肩上，各有两个小拱”。这是对赵州桥第二个特点的说明。貌似很普通，很没有诗意的一句话，可实际情况并非如此。钱梦龙不让学生看到这句话，先让他们观察赵州桥的图，再用自己的话说出大拱和四个小拱的位置关系时，学生说得五花八门，却没有一人说得很精准。“大拱的两边各有两个小拱”，“大拱的顶部有四个小拱”，“在大拱的左右两端各有两个小拱”，“大拱的两端的上方各有两个小拱”，似乎很客观，很科学了，可是教者根据他们的描述一一作画，却又无法准确标示。就在学生心有所感，却口不能言的愤悱状态下，钱梦龙让学生看茅以升的描述，大家这才惊觉作者“说明”的神奇。“两肩”一出，位置立定！钱老师主要是想通过比较的方式，让学生体味作者用词的准确。殊不知，这种准确恰恰是建立在诗意表述的基础之上的！“两肩”这一拟人化的描述，不仅让人看到了科学家的严谨和认真，也感受到了艺术家般的深情和诗意。这正应了朱光潜说过的一句话：“我所要求的是语文的精确妥帖，心里要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。”[4]可见，诗意描述与科学描述并不相悖，恰恰是可以相互支撑，相映生辉的。如此，我们又怎么能说，非文学文本无关诗意呢？
其次，非文学文本的解读与教学需要诗意观照，也是本于形式塑造情思的天性。
传统的“形式工具说”遮蔽了形式的独立性和主动性，甚至觉得形式“只是现实的一种苍白的，而且几乎总是不成功的改作”[5]，不具备美学意义，不能作为一个美感的来源。而俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义的“形式至上说”又把生活、历史、社会、心理思想统统视为文本的“外界”，专注于文学语言联系与构造中的“文学性”，结果将形式“纯化”“窄化”，反而使形式走向了死地。我们更看重形式与内容的相依相伴、相生相克。“没有无内容的纯形式，也没有无形式的纯内容。内容与形式就如同光线穿过水晶，盐溶解于水一般，你无法把她们分离开来。”[6]“形式与题材相对抗，并不是为了单纯显示形式自身，而是为了在对抗中产生‘逆转'，并从这‘逆转'中获得真正的艺术内容。”[7]如此探寻形式与内容的关系，虽然多着眼于文学文本，但其思想精髓一样适合于非文学文本。知识、思想、情感、理论等内容必须借助一定的形式才能定格、外化，两者是在相互融合、相互塑造的过程中真正丰满、完形的。形式不同，传递出来的意思、气势、情感，以及言外之意，肯定有异，甚至可能天地悬殊。这对深化、优化非文学文本的解读与教学，无疑具有重要的启示。
贾谊的《过秦论》中说到“秦孝公据殽、函之固，拥雍州之地，君臣固守，以窥周室，有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心”，如果将后边的4句话改为“有席卷天下、包举宇内之意，囊括四海、并吞八荒之心”，表达效果会怎样呢？字数一个不少，还更加工整、对仗，但是文章的弹性弱了，“波澜”没了，“气势”随之难以“旺盛”了，“念诵起来等于宣卷，反足减损义气”。[8]
“我没有亲见；听说她，刘和珍君那时是欣然前往的。”这是鲁迅《纪念刘和珍君》一文中的几句话，只是被王尚文减少了两个逗号。原文是——
我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。
字数相同，意思似乎也相同，但在王尚文看来，体现在鲁迅先生表达方式中的“强烈的悲愤之情就大打折扣了”。这同样是“文不逮意”，因为“意”也包括了“情”，“情、意往往密不可分”。[9]不仅如此，形式的这一微弱变动，其间涵蕴的语气、心理、人物形象也随之发生变化了。鲁迅式的形式表现，让人分明看到了一个因愤怒、悲恸而浑身颤栗，泣不成声的先生形象。读之，令人无法不为之恻然动容。
这就是形式塑造情思的鲜活例证。“书亦国华,玩绎方美”（刘勰《文心雕龙·知音》），如何玩绎，形式是最佳的切入口。也只有如此溯洄从之，溯游从之，方能真正地一窥作者心灵之堂奥。施之于教学，才会实现真正的“生命融合”，上出真正的“语文味”，进而深切地感悟形式塑造之美。同时，关注和揭示形式的秘密，也会使语文教学有章可循，有法可依，从而也使语文的科学性得到充分的保障，一改拖沓、随意的积弊。
王尚文对此有过切中肯綮的分析：“在听说读写活动中，语文聚焦于‘怎么说'，而其他课程则是‘说什么'。因此，语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文‘说什么'，不是语文课；即使着眼于‘怎么说'，却旨在把握‘说什么'，也不是及格的语文课。只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”[10]
他是从“说什么”和“怎么说”的语用价值比较中，得出上述结论的。虽然将语文课指向“提高学生正确理解和运用语言文字的能力”，体现的是能力本位的思想，而非素养本位，存在本位，有忽略心灵质量、灵魂质量的嫌疑。与叶圣陶强调的“心灵的发展是国文教授的重要目的”[11]，潘新和主张的“语文教育，说到底是对人的言语表现的教育，是对人的言语生命本质加以确认的教育，是言语人格、精神发展的教育”[12]，还有黑格尔说的“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限，不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”[13]，两相比照，的确存在着境界之别——说到底，只注重语言文字的应用能力，还停留在技术生存的层面上，而非达到审美生存的高度，是不利于人的本质力量的充分发挥的。但是，他紧扣言语形式之纲，捍卫语文体性的思想，仍不失睿智和深刻！
再次，非文学文本的解读与教学需要诗意观照，更是人的本质力量对象化的自然驱动。
在优秀的非文学文本中，看似客观的事物、问题，共识的事理、观点，其实已经渗透了作者的言语智慧，生命情感和人生体悟。一如成为艺术品的根雕、石雕，从外形上看，它们依然是树根、石头，可是从内蕴上看，它们已经融进了创作者的生命气息。可以说，非文学文本与根雕、石雕一样，都体现了观念与材料的统一，内蕴形式和外部形式的统一，是创作者本质力量对象化的集中绽放，这便为诗意观照提供了可能。
譬如，贾祖璋的《花儿为什么这样红》一文，如果从纯科学的眼光去看，题目就是一篇很普通的说明文的题目。从化学、物理、生理、生物进化的自然选择和人工选择这五个方面去揭示原因，其结构也只是遵循了自问自答的老路，充其量，这种扇面式的结构，体现了他广博的学识，如此而已。似乎这些资料一旦被掌握，谁都可以写。但是，这种看似普通的表象之中依然有诗意的观照！
作者不用理性色彩很浓的“红花为什么红”，或者“花红原因的科学揭示”为题，却以很能唤醒人美好情思的著名电影《冰山上的来客》的插曲，一首情歌为题，不正反映了他那颗蓬勃、欢悦的诗心吗？而且，以此为题很容易拉近和读者交流的距离，并且使原本严肃的文风刹那间活跃、亲切起来。细察文章的理路，则又会发现：作者其实并非只在一个层面上阐释现象，而是由浅入深、层层拔高，在看似平易的说明中，将读者带进了无限风光在险峰的阔大之境。层次越深，解释的难度就越大。“作者越是对难度大的问题作出解释，就越能表现智慧，也越能激起读者的兴趣。”[14]这不正是一种令人“仰之弥高，钻之弥坚”（《论语.子罕》）的智趣之美吗？非文学文本的写作是作者本质力量的对象化，教者从形式入手，进行诗意观照，发现其中的丰富奥秘，并能个性化地启悟学生，使学生也能领略其间的奥秘，这更是言语生命实现，自我本质力量对象化的表现！
最后，尤须一说的是：非文学文本的解读与教学需要诗意观照，还跟非文学文本自身具有的美学特质的“召唤”有关。
相对于文学文本所具有的情趣之美、谐趣之美，非文学文本在智趣之美上更形显豁。文学文本存在许多不确定点，或者空白点，会形成特有的召唤结构，召唤读者深入其间，去探寻、磨合、共鸣和超越，使得审美视野得以不断地刷新。非文学文本当然不会存在许多不确定点，或者说空白点。恰恰相反，受文体特性的规约，它必须清晰、准确。这样一来，清晰之美、准确之美、深刻之美便成了它的重点追求，一如爱因斯坦所言的“真、简、美”。清晰、准确、深刻以求真为导向，还要简约、简易，化艰深为通俗，这就极具挑战性了。但正是因为有了这种看似平易实艰辛的挑战，使得非文学文本所呈现的理性之美、知识之美、智趣之美，显得更加光辉灿烂。
《死海不死》作为说明文有着该文体的共性特征，地理位置、得名原因、何以形成，现状怎样、未来的前景如何，这些客观性知识的介绍，一个都不少。但是读起来，你会发现它一扫其他平庸说明文的板滞与枯燥，显得特别地灵动、活泼，却又极其自然，看不出丁点儿的矫揉造作。细读之下，你又能感到秘妙频频，忍不住击节赞叹！比如，将罗马统帅狄杜处决俘虏而不得的历史典故，置于死海大浮力揭秘的文字之前，避免了阅读中的“剧透”现象，和小说创作中的悬念设置，不是异曲同工吗？诸多科学数据的引用信手拈来，神话、现状的介绍如话家常，看似散漫无极的“思想流”，却又被统摄在“死（死寂，无鱼无虾，寸草不生）→不死（不被淹死）→死（干涸）”内蕴形式之中，写作匠心何其独到，思想之美何其精致！
马南邨的《不求甚解》着实属于论辩之文。文章从虚心的品质、读书的方法、认真的态度这3个方面论证了陶渊明“不求甚解”的阅读价值。似乎是很寻常的分析、论证，可是无巧不成书的是，这3个层面的论述恰恰又是在列宁、王粲、陆象山这3个人观点的基础上建构起来的——列宁：普列汉诺夫自以为熟读马克思的著作，而实际上对马克思的著作却做了许多曲解。王粲：诸葛亮与徐庶、石广元、孟公威等人一道游学读书，“三人务于精熟，而亮独观其大略”。陆象山：“读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞”。这不是典型的“一分为三”的智慧吗？这些隐藏在文字背后的有着珠玉般光泽，幽兰般芬芳的形式秘妙，无不彰显了作者理性之美、知识之美、智趣之美的自觉追求。不仔细凝视，不用心品悟，很难发现。
“语文新课标”强调在阅读教学中要“提高学生发现、分析、解决问题的能力”，这绝对不是只就文学类文本而言，定然也涵盖了非文学文本。审美秘妙，文学文本中有，非文学文本中一样具有。因为非文学文本中同样有叙述、描写、抒情手法的存在。赖瑞云就指出过：“同样是说明蜜蜂，不同作者可能写出特征不同的说明文字，这主要是作者选择角度不同，是客观状况不同角度的反应。”其实，角度不一，随之就会带来作者选择、重构、表现的主体性差异，这些差异恰恰是文本解读中需要特别关注的。更何况，其间不仅有情，更有智。对于非文学文本中论说文的智趣，王尚文称之为“理论美”，觉得“优秀的论说文总是从新的方面，在新的层次上把人们的认识引向新的高度和新的深度”，而且“往往通过破与立、开与合、正与反、擒与纵、进与退、藏与露、虚与实之间的对立统一，形成一种动态平衡结构，展示出一种特有的气势。”“新方面”“新层次”“新高度”“新深度”“新气势”（特有也是一种新）自然是凝聚了作者独特的体验、思考，是言语表现智慧的集中体现，所以这些方面都会形成一种极富魅力的“召唤结构”，召唤读者与之深度对话，智慧分享，一同生长。
二、诗意观照，不能忽略的三种视角
对非文学文本的诗意观照，视角很多。但是概括起来，应该不外乎下述三种。
首先，“体式视角”。
对“体式”进行诗意观照，实际上是突出“体式思维的重要性。道理不言而喻，这是保住语文教学体貌、体性的前提。离开这个前提，教学内容就会跑偏。求真也罢，求美也罢，都免谈。即使教学方法再丰富、再高妙，都无济于事。弄不好还会南辕北辙，起到负效。对于这一点，潘新和在其著作和讲学中曾多次强调：“写作-存在本位的语文阅读教学中，文体感的培养极其重要。每篇课文的教学都有必要对文体作一番讨究”，“最好在文体上要逗留一会儿，让学生品味、感受、辨析一下文章‘体式'。阅读与写作都是文体思维。指向言语表现与存在的阅读教学，在言语智能层面，要着重培养学生的‘体式感'‘文体感'。”“阅读离开了文体，必定是不得要领的。”[15]
遗憾的是，这一点经常被很多语文老师所忽视。比如，在教学鲁迅的《拿来主义》一课时，有的以之作为“用件”，围绕“如何拿来”，由课文内容延展到课外生活，大谈古代中国的“送去”如何为世界作出贡献，就是没有考虑到杂文文的体式，去深入探寻：作者是在怎样的语境下提出拿来主义思想的，又是如何论析的，论析得有道理，有力量吗？有的尽管涉及到了议论文“先破后立”的特点，觉得“闭关主义”“送去主义”“送来主义”是“论敌观点”，鲁迅要“批驳”的对象，随后在课堂教学中又将“批驳”偷换成“批判”和“揭露”的概念，大讲特讲，可是却根本没有发现：所谓的“论敌观点”只不过是鲁迅对中国历史和当时现状的概括。既然谈不上是“论点”，又何从“先破后立”呢？忽略了杂文重归纳而非演绎，以及通过“典型现象”表达思想，寄托情感的特点，依然教不对路。还有的找了不少鲁迅写作时的国内外相关背景资料，给学生或课前预习，或课上铺垫，或课后拓展，似乎想贯彻一下知人论的世思想，但是因为没有注意随文生发，自然地还原写作的历史现场，加之只注意杂文“现实的针对性”，遗忘了杂文“超越具体对象的概括性”，更没有将之“上升到哲学、人类学的层面，把现实人生痛苦的体验升华到对于人自身的存在困境的体验”[16]，因此对“智趣”“情趣”“美趣”的审美观照，一个也没有落到实处，以致被王荣生视为“一无是处”，令人不禁心生“惶惑”“悲凉”之感[17]。
但是如果有对非文学文本体式的诗意观照，其教学效果就大不一样了。
钱梦龙的课例《死海不死》即是很好的证明。这节课“行于所当行，止于所不可不止”，谈笑间，几乎所有问题都被轻松搞掂。别人眼里枯燥无比的说明文，经他一教，立刻显得精彩迭现，趣味无穷，寻常的教学在他那里真的化作了艺术创作，教学艺术。可是这种艺术，无一不是基于体式的诗意观照和个性化的创造。比如对确数、约数，“死”的三种含义，知识小品的定义，材料组织和语言表达等内容的对话，处处都有说明文的背景打底，加上他极善于以鼓励引发兴趣，以设疑激发兴趣，以探讨开拓兴趣，以点染升华兴趣，所以学生的创造性体验真的“如万斛泉源,不择地而出”（苏轼《文说》）。
就拿探讨该文“趣味性”来说吧！当学生说出“死”在文中用得巧妙，还有神话传说增强故事的趣味性之后，钱老师肯定他们说得很好，但同时点拨这是“比较明显的表现”，“有些趣味性要用心体会才能发现”，并建议学生从“材料组织和语言表达”的角度“好好琢磨琢磨”。于是，学生的思维一下子就打开了——有的发现了设问句（“死海的浮力为什么这么大呢”“死海是怎样形成的呢”）引起思考的作用；有的注意了前后呼应（文章前面说真是“死海不死”，后面又说“那时，死海真的要死了”）；有的甚至透过一些转折关系的词（第一段中“但是，谁能想到……竟……甚至……连……”，第二段中“然而，令人惊叹的是……竟……即使……也……”）发现了作者的惊讶语气。但是，钱老师仍不满足，他将这些词去掉后，让学生分别读这些句子和原文句子，比较其中蕴含的语气和情感有何不同。将原本很概念化、空洞化的“趣味性”，变得那样丰满多姿，且极富人情味，真正开启了学生的“言语灵性和悟性”[18]。法国当代哲学家和教育家埃德加.莫兰认为未来的教育任务“不是传授纯粹的知识，而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化；它同时促进一种开放的和自由的思维方式。”[19]这方面，钱梦龙堪称表率。
强调对非文学文本“体式”的诗意观照，要注意体式的共性——这是可教、可学的，良好的文体感不仅可以提升阅读理解能力，还可以促进相应的写作行为，但更要注意体式的特性，即作者谋篇布局、遣词造句，彰显自我风格、才情的微技能，甚至无法言表的节奏、文气、风格等，这些地方恰恰是作者“各以所禀，自为佳好”（王充《论衡.自纪》）的标志，体现了“合格”与“出格”辩证统一的独特魅力——或许无法借鉴、模仿，但是可赏，可悟，对积淀自我的言语表现素养依然大有裨益。
孙绍振曾将审美秘妙的解读分为三个层次：第一层是一望而知的显性内容；第二层为隐性的意脉；第三层为更加隐秘的文体形式、风格、手法。他认为语文教师文本解读和阅读教学的任务重在揭示后两层，并且特别强调：“如果不能从其已知中揭示未知，指出他们（学生）感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。”[20]在非文学文本的教学中，关注体式中呈现的个性特征，往往可以一窥文本中的“深刻奥秘”，并触类旁通，带动而且深化对体式共性的理解，从而使学生昔日感觉无味、无趣的非文学文本变得饶有风致起来。倘若密切注意非文学文本“个性魅力”的探究、开发，“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以绎辞”（刘勰《文心雕龙》），那么在未来建构一整套的“说明学”“论辩学”，并非没有可能。杨义说“有感悟力，有感觉的人，第一印象是鲜活的”，“要抓住这新鲜的思想萌芽，上下求索，产生新的理论。”[21]对无论基础理论，应用理论，还是应用技术理论都很薄弱的非文学文本教育来说，尤须抓住鲜活处，独特处，细心研磨，深入开掘，力争在看似无学问的地方做出学问来；在看似小学问的地方，做出大学问来。
事实上，稍加留心，非文学文本体式上的很多个性特征还是蛮多的，也很值得去认真地研习和探讨。比如同是带了随笔的性质，鲁迅的《中国人失掉自信力吗》和冯友兰的《人生的境界》，都有一种“流动线条的美”——鲁迅针对当时时舆论界的论调“中国人失掉自信力”，从“他信力”说到“自欺力”再反弹出蕴藏在中国脊梁式人物身上的“自信力”；冯友兰从中国传统哲学的任务“提高人的精神境界”说起，继而细说人生的四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界，再以柏拉图的“理智世界”，圣人的“觉解”，禅宗的“觉悟”来谈天地境界的崇高与美好，最后以哲学的崇高使命（满足人对超越尘世的渴望）作结。这种“流动线条的美”，的确如李泽厚所言，体现了“内在韵律、内在节奏之美，它与自然、宇宙的生命韵律，变化节奏相通，也是人的精神、情感丰富的表现规律的反映”，是“更为高级、更为深刻的美”[22]。但是，两者在言语风格、情感强度、言说态度上是截然不同的，前者峻急，后者纡徐；前者激越，后者淡然；前者横眉冷对，后者雍容超脱。同是善于命名，鲁迅的“他信力”“自欺力”是从“自信力”的构词方式中汲取灵感，创造出来的，却又紧扣当时的社会心理，有勾魂摄魄的概括力，也有一剑封喉的抨击力；冯友兰的“觉解”“自然境界”“功利境界”“道德境界”“天地境界”，则体现了深沉的生命体验和人生哲思，有跨越时空，沟通古今涵容力，阐释力，学理分析与创新的色彩异常浓郁。这都是很耐人寻味的。
也许有人觉得这种探究是本末倒置，主次不分。非文学文本的教学应该重在求知、求真、求理，点到即止，至于作者的言语表现匠心，言语生命意识、言语人格特质等，则是玄之又玄，虚之又虚，不可深究。“语言——内容——语言”的阅读才能把自己的落脚点落实在语感上。[23]可是，这些深层的奥秘不能搞清楚，所谓的求知、求真、求理，又能实现几何？潘新和早就指出：“学会写最一般的应用文字，只能说是语文教育的一个最低限的也是最简单的要求，因为它只是一种工艺‘操作’，而不是一种精神‘创造’。”[24]既然应用文字的写作是一种“精神创造”，而不是“最低限的工艺操作”，那么解读和教学过程中就应该理直气壮、义无反顾地去关注那些体现创造的神奇之处、独特之处，以此带动对共识的掌握，语感的训练。当下的语文教学，死死咬住所谓的知识点、能力点，疯狂地训练，连文学文本都不能幸免，结果又怎样呢？求知、求技，未能功德圆满；求美、求道，更成南柯一梦。语文新课标专家方智范说：“语言是意识、思维的载体，也是心灵、情感、人格的投射，语言和思维、情感同时发生，把语言和它表达的内涵玻璃开来是不可能的。”[25]爱因斯坦说得更为淋漓：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[26]如此，我们又何必漠视心灵、情感、人格、对美和道德上的善的鲜明的辨别力，将真正有价值的人文内涵弃之不顾？将语用能力作为语文教学的最高目标，“一叶障目，见技不见道，见器不见理，见言不见人”[27]，还怎么谈和谐发展？如此，语文教育又岂能不失魂落魄？
其次，“结构视角”。
结构是文本之纲，也是教学之纲。熟谙了文本的结构，对文本理路，连同作者的思维方式、言语风格，以及审美取向的把握，就会有比较可靠的保障。而教学的整体性，语文的体性，也能得到真正意义上的坚守，自我的教学个性，创造力才能得以顺利、健康地迸发出来。
这一点，很多名师成功的课例均可为证。比如于漪《晋祠》一课的教学，看似信马由缰，纷繁芜杂，如让全班学生挨个儿口述中国的名胜古迹；听写《中国名胜词典》中关于晋祠条目的文字；将课文的内容与之对照，看哪些内容被写出来，哪些没有被写，是否有出入，二者谁写得好；作者在悠久的历史文物和优美的自然风景之间，更看重前者，为什么不先写前者？作者是如何抓住特征进行说明的？作者是怎样进行艺术渲染的？可是，纷杂的表象之后，时刻有一双隐形的“结构之手”在控制着，调节着。特别是第二节课引导学生对文章总分结构的具象感知，使课堂教学立刻有了形散神聚的艺术效果。
而魏书生《统筹方法》一课的教学，之所以被王荣生批为“没有课程的视野”“不在课程与教学内容上除旧纳新”“效率几乎为零，很可能为负”[28]，正是缺失了文本结构视角所致。如让学生脱离文本语境，死背“万事俱备，只欠东风”“不无裨益”的意思；作者明明讲统筹方法是一种安排工作进程的“数学方法”，图3是最本质的说明，可是教者却花大量的时间去画1——非数学方法的图示；作者明明说统筹方法在“企业管理和基本建设中，以及关系复杂的科研项目的组织与管理中”，都可以应用，教者却引导学生从做饭做菜、开运动会等日常生活中举例，这不仅与“数学”没有关系，而且还偏离了作者限定的范围。从文本结构的“头”到“身”到“尾”，都发生了可怕的误判，因而产生教学内容选择的谬误。
当然，非文学文本的结构形式有时也会显得很隐蔽。这时，我们绝不能以“逻辑顺序”这个正确而空洞的词汇打马虎眼，草草收兵，而应深入探查，将作者的理路，或者说文脉彻底彻底搞个明白。非常有趣的是，这类文本的结构识别难度虽然较大，但是其文学味倒是很浓郁的。通常的情况是，结构一旦被厘清，教学的“图谱”往往随之被很快建构。运筹帷幄，决胜课堂的潇洒便可以轻松实现。试想，如果洞悉利奥波德《大雁归来》的辐射结构——无声的飞翔、抵达目的地的欢叫、玉米地中的辩论、忧郁的叫声、联合的号角、集会时的鸣叫，这些内容都是以“野性的诗歌”为核心灵魂散逸开来的，还能对大雁的生活习性，迁徙命运、类人灵性不认真凝视，对作者爱到深处的情感无动于衷吗？如果把握汪曾祺《端午的鸭蛋》一文“习俗中的端午鸭蛋——远近闻名的端午鸭蛋——端午鸭蛋的乐趣”这一流水式的结构，还会对他以“慢”牵引审美情趣，以“名”点染审美情趣，以“事”放大审美情趣[29]，将习俗介绍融入叙事的艺术，还有他现代士大夫式的风雅，对故乡的挚爱之情熟视无睹吗？
黑格尔说过：“把自己的灵魂注入一个令人亲切的模型，并让它在里面逗留片刻；听听因自己发表高见而激起的伴有热情和青春的音乐的回声；把自己的气质像输送稀薄的流体和清幽的异香一般输入别人的身躯，这确是一种享受。”文本的结构形式恰恰正是这样令人亲切的模型！
以上所论“结构”，侧重的是“篇结构”，诗意观照当然也要关注“段结构”“句结构”。段与段之间的相互作用，可以逼挤、催生出意义、灵魂，句与句，词与词之间，一样可以做到。明乎此，方可领悟教学整体观，发展观的真正要义。
仍以《端午的鸭蛋》为例。在文章的第一段，汪曾祺如数家珍地罗列了故乡高邮的七大主要习俗：①系百索子②做香角子③贴五毒④贴符⑤喝雄黄酒⑥放黄烟子⑦吃十二红。虽然对每种习俗的介绍都笔墨俭省，但是依然能感受到作者娓娓道来的纡徐之风。因为这是典型的烘云托月之法：不紧不慢地让家乡6大习俗依次亮相之后，才让“主人公”端午鸭蛋出场，且是夹在“十二红”中的其他“红”之中，如苋菜、油爆虾，不是一下子具备了“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”的艺术效果了么？看似不经意，似乎还有拉拉扯扯的嫌疑，却是为“大牌的”端午鸭蛋压轴式的“现身”造足了势。“慢出场，细描述，却活色生香，饶有趣味，只因其间浸透了作家对故乡深眷的爱。
说到词与词相互作用，催生了意义、灵魂，《端午的鸭蛋》中更是不乏其例。比如，介绍儿时做鸭蛋灯笼一段——
很小心地“敲去空头，不把蛋壳碰破。蛋黄蛋白吃光了，用清水把鸭蛋壳里面洗净，晚上捉了萤火虫来，装在蛋壳里，空头的地方糊一层薄罗。”
作者是60多岁时回忆故乡这一习俗的，倘若把做鸭蛋灯笼当做10岁左右的趣事，那么这中间竟有50年时间跨度。50年，多少事情会灰飞烟灭啊，可是儿时做鸭蛋灯笼的过程竟然还历历在目，这不能不算是一个奇迹！“萤火虫在鸭蛋壳里一闪一闪地亮，好看极了！”这该激起儿时作者多少美丽的想象，挽住多少创造的欢愉，又会折射他对童年生活多么深情的怀念！相信老人写这句话时，一定又浮现了儿时那好奇而甜蜜的笑脸，还有捏着鸭蛋灯笼和其他伙伴嬉戏发出的清脆的笑声。往事，因为用心而清晰，因为用情而快乐！
最后说说诗意观照的“修辞视角”。
人教版高中必修2在《修辞无处不在》一文中，将修辞分为三类：语音修辞（押韵、对偶等，使语句富有节奏，优美动听）、词语修辞（如古人所说的“炼字”）和语句修辞（如古人所说的“炼句”，并告诉学生：修辞远不只是比喻、拟人等修辞格，凡是对语言进行选择、调整，使语言表达更加鲜明、生动、准妥的，都叫修辞。人教版高中必修1在《新词新语与流行文化》一文中，对“低保、作秀、炒鱿鱼、生物入侵”等新新词汇产生的原因，及其存在、使用的合理性也作了阐释，并鼓励学生注意搜集，积累，感受时代的脉搏，研究它们与社会文化发展的关系。在《修辞》一文中，还特地介绍了词语搭配的变异现象、词类活用现象，如捧起清清的湖水，吻一吻手中的月亮”。这些知识，显然融汇了当下修辞学理论最新成果的精髓，对非文学文本的解读和阅读教学具有重要的启示。
事实上，在很多成功的教学案例中，都有修辞视角的诗意观照。缘于此，课上得实在而灵动，新鲜而活泼。于漪的《晋祠》一课教学实录中，就有不少这样的例子。比如针对描写晋祠自然景物的一句总起句“晋祠的美，在山，在树，在水”，她故意激疑：“晋祠的美在山、树、水，可以不可以？”学生通过讨论，朗读，很快就明白：课文中的排比句加强了语气，显得很有气势，给读者的印象比较深。还有的学生竟从中看出了“由高到低”的顺序。这本是很丰硕的收获了，可是于老师没有止步，继续启发：“山怎样？”学生齐说：“巍巍的。”于老师趁势引导：“再看课文，把晋祠——”学生立刻齐答：“抱在怀中。”[师做了一个“抱”的姿势] “因此它的顺序是什么? ”学生恍然大悟，异口同声地说：“由外到内。”于老师就势点染：“在山，在树，在水，读起来有气势，而且上口，用排比的写法是好的。刚才几位同学讲得很好（指部分板书）这些是说明对象。这些说明对象的特征抓得对不对呢？（手指板书）说明文要‘明'，就得把说明对象的特征抓准。”[30]
一看就懂，似乎毫无技术含量的一句话，被她从修辞的视角一观照，立刻挖掘出了如许的深意和奥妙，相信这不仅会使学生明悟到作者的言语表现之美，更会体味到她教学过程中的探索之美。
三、诗意观照中须注意的几对“关系”
在非文学文本的解读与教学中，诗意观照还应注意把握下述几对关系。
1、深与浅。非文学文本的语言以明晰、周密、准确见长，看上去一览无余，通体透明，似乎并无多少深意，不值得细品。于是，学生带着问题自学，老师负责校对答案的方式便成了教学的常态。文本弱化成电视、洗衣机一类的说明书，教师则退化成一个虚拟的安装师傅。“教”成了“把白话翻为另一个说法的白话”[31]的重复，“学”则成了相关信息的检索、重组和记忆，情趣没了，美感没了，科学精神，论辩智慧……都没了。
这当然是极其粗浅的陈见。同样的现象、事理，为什么有的人说得生硬枯燥，还啰啰嗦嗦，讲了老半天依然让人一头雾水？即使你调动了全部的心力、意志去倾听，也无法掌握其言说的核心？而有的人三言两语，立刻就能让你洞明事理，熟知对象？再艰深、再复杂的道理、事物，经他一说，立刻变得浅显易懂，趣味无穷。他讲得再多，你都不嫌累。甚至有听了还想听，读了还想读的冲动？无它，这里除了有他精细的观察、新鲜的体验、深刻的思考之外，还有不为人知，却坚韧存在的言语表现艺术。所谓“深人见其深，浅人见其浅”。优秀的非文学文本不是不“深”，而是缺少发现“深”的眼睛，体验“深”的心灵。
见“深”通常与见“意”紧密相连。比如，你能从汪曾祺对袁枚《随园食单.小菜单》中关于“腌蛋”一条貌似客观、寻常的引录中，发现这位老爷子竟然和鸭蛋、高邮形成牢固的战略联盟，甚至融为一体，有一种童心未泯的特征，那么你就真的见出“深意”了。这种深意当然不是特指那种艰深的形而上之思，别人都不懂，唯有你懂，才叫深，也指潜藏在文字背后的一些很家常、通俗的思想、情感、心理、欲望等能显示个性特质的东西，别人未觉察出来，你却仿佛用一双大观之眼给发现了，这也叫“深”，而且是令人心服口服的“深”。
见这种“深”通常由“形”入手。因为语感强调的正是对“语言和语境关系”的感受，对“言语行为意义”的感知，“实际上是经由语言透过语言又超越语言去感受语言使用者的内心——他的情感和思维。”[32]见“言”不见“人”，阅读层次永远都深不起来。试想，汪曾祺在浩如烟海的古代典籍中，竟然能清晰地记得关于故乡鸭蛋的描述，出自何处——《随园食单.小菜单》，并视为骄傲的法宝，有滋有味地一个字、一个字地抄录下来，生怕别人暗讽自己自说自话，多不容易啊！袁枚是他不喜欢的作家，可是看不喜欢的人的文字都“觉得很亲切，与有荣焉”，这不是童真得可爱，又是什么呢？“童心未泯”的这一感悟正是在文本的整体语境中，透过语词组织中的矛盾、特异处，捕获作者的心灵密码的。
见“深”更关联着见“美”。人性美、人情美、思想美、风俗美、形式美、创造美……美的文字背后一定有一双美的目光在，有一颗美的心灵。见不到“美”，“深”也无从谈起。王尚文说：“优秀的论说文都并不是只向读者简单地告知某一道理，而是表现为一个探索、论证的过程。这一过程不是直线进行的，而是曲线发展的，如音乐的节奏那样有快有慢，有长有短，如同绘画的运笔那样有疏有密，有浓有淡，显得婀娜多姿，新奇迭出。”[33]可是，我们的老师是怎么观照论说文的呢？要不在引论、本论、结论这一大而无当的框架中进行海量而茫然地训练，要不将之技术化为这个“式”，那个“法”，如“总分总式”“对照式”“层进式”“引、议、联、结式”，还美其名曰“写作秘籍”“论证法宝”“接地气”，然后按图索骥，照模子拼装，乐此不疲。美被践踏了，玷污了，摧毁了，写出来的文章还能有深意吗？
强调探寻非文学文本的“深”，不是为了故意刁难学生，自显深邃，而是为了让学生感受更高层次的浅而能深，深而能美，美而能新，深浅互洽的言语表现魅力。达不到这样的境界，非文学文本的解读与教学只能味同嚼蜡，人见人厌。
2、粗与细。如果说对“深浅”关系的把握，主要是着眼于非文学文本解读与教学的“高度”和“深度”的话，那么对“粗细”关系的把握更关注“厚度”与“精致度”。
关注“粗细”之间的关系，一是源于文本创作的实际。在非文学文本中，同样存在着笔墨分布的艺术。何处该细绘，何处该勾勒？为什么这个地方需要细绘，那个地方可以勾勒？这都是需要考究的。缘于此，往往可以藉此见出作者的匠心。这种知识，不纯粹为现代作家所知晓，古人也懂。你看，虽然是按季节顺序介绍三峡水的特点，但郦道元首先写的是夏水，大有异军突起的感觉，而且浓墨重彩地渲染的也是夏水，共40个字，突出其“急”的特点；其次是春水、冬水，二者是合在一起写的，共35个字，主要突出其“清”的特点；最后才是秋水，真是少之又少，只有一个字“肃”，还是和“林寒”“猿鸣凄异”的特征结合在一起写的。粗细如此分明，显然是有一定的写作考量的。
韩愈的《马说》借千里马自况，写尽了所有怀才不遇者的辛酸，表达了对当时统治者不识人才、埋没人才的极大悲愤。文章叙议结合，互为表里。关于千里马的象征性刻画，作者主要写了3个内容：千里马的悲惨结局（祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间）；艰难的现实（一食或尽粟一石，食马者不知其能千里而食也）；与主人无法心气相通的悲酸（策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之，曰：“天下无马。”）在这“三主”之中，“与主人无法心气相通的悲酸”显然是“主中之主”，整个文章的结构如同钱塘江潮，一浪盖过一浪。至此，达到悲愤情感的高潮。以叙引论，论寓其中。因为有了这种张力弥满的蓄势过程，所以后一句“其真无马邪？其真不知马也”，对统治阶级的控诉、鞭挞一下子就达到了巅峰状态，颇具震撼人心的力量！
二是源于学生知识的实际。奥苏贝尔的认知同化理论认为：意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。[34]实际上强调的就是在旧知的基础上建构新知。维果茨基的“最近发展区理论”说到学生的发展有两种水平：一种是现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动他们的积极性，发挥其潜能，使其超越最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。接受美学认为：读者有一种“期待视野”，当文本提供的视野和读者的期待视野距离过大，作品就会难以理解而失去吸引力。反之，如果距离太小，读者又会因太熟悉而对作品不以为然。
这些学说为我们在教学中把握“粗与细”的关系，提供了极好方法论的启示：属于学生知识势力范围的内容，或即使越出，他们也能“跳一跳就摘到”的内容，完全可以粗讲，少讲，或不讲；当他们处于半懂不懂，似懂非懂，很想弄懂却又力不从心的情况下，或离期待视野太远，再怎么跳都无法摘到时，则需要细引、巧助、妙点。当然，还有一种特殊情况需要引起高度注意，那就是：任你怎么细引、巧助、妙点，学生也无法弄懂，也就是说处于孔子所描述的“举一隅不以三隅反”（《论语-述而》）的状态时，完全可以“粗处理”；与之相反的是，当学生处于似乎非常熟知，熟知到已经麻木的状态，请他讲解却又无法言明的时候，则需要“细处理”。
从这个角度讲，艺术地处理好“粗与细”的关系，也涉及到了对“扶与放”的辩证把握，体现了课堂教学的柔韧度和灵活度。当下很多老师受“弘扬学生主体精神”的影响，不敢讲，也不敢引，生怕“剥夺学生思考权”的大帽子扣在自己头上，于是出现了学生误说、不会说，也听之任之“暗胡同”[35]教学现象，彻底放弃了“细处理”“精处理”，这正是对“粗与细”关系把握不当的体现。不仅遏制了学生智慧的发展，也妨碍了自我思想的生长。
优秀的教师从来不会这么偏执。他们听从真知的呼唤，遵循艺术的真谛，在粗与细的把握上，总能优游从容，化平庸为神奇。钱梦龙《死海不死》一课的教学，在这方面堪称典范！
在这一课中，死海的地理位置，人在死海里为什么不沉，死的3种含义，文本的科学性、知识性特点，游弋、执迷不悟等词语的理解，他都是轻松掠过，而对约数与确数的含义、用法，小品文的特点，文章的趣味性，高精尖难题“死海数百年后可能干涸，作者的推断依据是什么”，他则巧妙地加以细化、放大。更令人感佩的是，无论粗处理，还是细处理，他基本上都是在和学生商量的情况下决定的。其中，对高精尖难题的探讨成了教学中的神来之笔，其细处理所带来的求真之趣，思考之美，达到了令人叹为观止的地步。
不妨将其与学生所探讨时的启悟之问罗列如下：
①课文最后这一段说死海数百年后可能干涸，我先问你们，作者推断的根据是什么？
②那么，死海水面下降的原因是什么？
③现在请大家听好了，我出的难题是：按照作者这样推算的思路和方法，死海真的会干涸吗？
④这样吧，我把问题再具体化一些：死海海水的蒸发量大于约旦河输入的水量，是作者认为死海将会干涸的原因，你认为死海的蒸发量是不是一个不变的常量？
⑤请注意，天气变化或地壳的变动等等这类偶然的因素不在我们的考虑范围以内，何况死海盆地的气候干旱少雨，全年的降水量加在一起不过50-60厘米。刚才你把我出的难题解释得很好，怎么自己倒忘了？请你从作者计算的思路这个角度去思考：即使按照作者的计算，死海的蒸发量会不会变化?
⑥大家说说，海水的蒸发量和海面面积是什么关系?
⑦既然死海海水的蒸发量随着死海海面的逐渐缩小而减少，那么结果会怎样呢?
⑧对啦！当死海海水的蒸发量等于约旦河水的输入量的时候，死海就死不了。当然罗，那时的死海也不会像现在这样无边无际，波涛起伏，而是死也死不了，活也活得不像样，这是一种什么状况?
[生（齐）：半死不活! （笑声）]
于无疑处生疑，这需要怎样的严谨和细心！向权威质疑，这需要怎样的勇气和自信！严密的逻辑推理，地理、气象、数学等学科知识的集结运用，不同思想溪流的交汇，终致疑而能胜，这又是怎样的酣畅和潇洒！有人说“听钱梦龙老师的课，就像欣赏一台高水平的交响乐，而钱先生就像一个高明的指挥，乐队的每一个音符都不是指挥演奏出来的，但每一个音符又都有指挥的影子。”[36]这种教学境界的实现，与他对深与浅、粗与细关系的天才运筹，应该不无联系吧！
3、内与外。这对关系涉及到了教学的“广度”和“新度”。在非文学文本的教学中，为了验证或质疑文中的观点，或为了拓展学生的经验边界，深化他们的认知体验，增加教学的新鲜感，很多老师喜欢将课外的材料引进课堂，形成文本内外，课堂内外的互动。这本来是一件好事情，但是因为把握不当，出现了许多令人哭笑不得的现象，诸如例说不当，阐释错位，比例失常，融合不良等等。
最典型的例子莫过于郭成杰例说冯友兰人生境界理论的例子。在郭老师看来，李逵“为杀人而杀人”，是自然境界的人；武松“为报仇杀人”是功利境界的人；鲁智深符合“宇宙的一员，自觉地为宇宙的利益做各种事情”的标准，则是天地境界的人[37]。这种“文内观点文外证”的做法，遭到了王荣生否定，理由有二：对哲学论文体式的把握不当。哲学论文通常“以你身而为人的一般经验为基础，系统地提出可能提出的最深刻的问题，作出审慎而清晰的回答”，“要回答哲学的问题，除了思考以外，别无他法”。言下之意，只需分析、总结、解释文本中现成的一般经验即可，不必外寻例子加以验证；与哲学论文的阅读样式极不般配。因为“用各种人物，事例去坐实地教学人生境界学说，混淆了人我，搅乱了学说”[38]。何以如此，他援引瑞德帕兹的一段关于如何读懂深奥著作的话，代替了自己的分析——当我们读一部需要精读的深奥的著作时，我们必须试着从所给例子的背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的词语定义，使我们可以在日常会话中用自己的语言描述作者的例子。一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时，我们就已经将作者的思想变成为当代耳熟能详的措词。用这种方式，我们就使艰深之作变得易于理解了。”[39]这其中的道理无非是指：只要将文本中的例子弄熟，弄透，在参悟了其间的思想后，还能用当代的熟词表达出来，就万事OK。
如此的解释显然不能令人信服。
第一，以自己的一般经验去分析、总结、解释他人的经验、思想，固然没错，但是“只”这样做，未免就有落入空对空的玄虚的危险，使理解成了纯粹的概念游戏。更何况，自己的“一般经验”不一定与作者完全化合。倘若不能化合，依然是文外的经验。而经验又通常是包容着很多“坐实”的例子的。这如何能避免？一定非要“只”和作者的经验高度叠合不可，那么自我的视野、经验的边界、思想的深化又该如何达成？“和实生物，同则不继”（《国语·郑语》）。如果没有“异质”思想、经验的碰撞、激活，只求高度地化合、一致，这样的分析、总结、解释怎能创新呢？尼采曾把教师称为“一种必然的恶”，正是因为教师只知“灌输给学生有限的视角和狭隘的视野”[40]。
第二，只限于弄熟文本所给的例子，参悟作者的“定义”，再用自我熟知的当下“措辞”去表达，岂不是变相的鹦鹉学舌？这种定义熟知之后，不能去解释生活中的大量经验事实，那么这样费尽心力的熟知和复述，又有何实践意义呢？更何况，冯友兰本人在阐释别人的思想时，也会用文外的例子“坐实”地论证啊！比如他在说到“出世的哲学”时，，，还有中国道家的学说“生命是个赘疣，死亡是除掉那个瘤”[41]。如此，又何必硬要画地为牢，拘限自己的思想呢？奥苏贝尔早就表达过这样的意思：在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题[42]。因此，外寻例子证明文本的某个观点，不仅没有错，而且很有必要。关键是看外引的内容是否能真正有助于掌握文本中的相关概念、命题。
但郭成杰的例说的确也存在问题。
李逵的杀人是否“顺着他的本能”或“其社会的习惯”，并无“觉解”？鲁智深是否了解到了“超乎社会整体之上的更大的整体——宇宙”，是否“是社会的一员”，也是“宇宙的一员”，是否真的在为“宇宙的利益而做各种事”？这些问题如果没有得到可靠的论证，就匆忙定性，生拉硬扯地往相关的境界中套，肯定是有失稳妥的。
这便牵扯出一个问题：文本以外的资料该如何合情合理地引进课堂教学？
就上述的案例，结合当下刊物上登载的有关非文学文本的教学实录，教学设计，我们至少应该注意以下几点——
正确。外引内容的正确其实是基于对文本中的相关论点、概念、论证方式、论证过程的准确认识的基础之上的。认识正确了，外引就不会发生方向性的错误，哪怕援引反面的质疑、批判观点。同理，在说明性质的文类教学中，也要注意在正确理解作者说明意图、说明方法、说明艺术的前提下去外引资料。惟其如此，丰富学生对说明对象的性质、用途、特征、历史、现状、实用价值、科学价值，或审美价值等方面的认知，使课堂教学真正地科学化、丰富化、生动化起来，才会成为可能。事实上，外引资料如果离开了“正确理解”这个前提，无论对写作，文本解读，还是课堂教学，都会适得其反。达不成教学目标不说，还会误导学生的认知，影响他们言语表现力的正常发展。郭成杰老师外引水浒人物，例说自然境界、天地境界；魏书生老师引导学生外引烧菜做饭、开运动会的例子，阐释统筹方法，之所以被视为失当，正是因为对文本中相关概念、定义的理解不准确。
自然。这一原则强调的是外引资料和课堂教学内容的和谐相融，或者说是基于文本实际、教学实际的一种自然生成，绝非生硬、机械地拼凑、组装，甚至将其作为掩饰教学平庸、肤浅的一块遮羞布。于漪老师外引《中国名胜词典》中的晋祠条目与课文比照，让学生感受二者不同的表现方式、风格、妙处，深化对说明文文体特征，表现艺术的理解，这是自然；钱梦龙老师在学生回答死海的地理位置出错时，立刻扼要引出巴基斯坦和巴勒斯坦的地理方位知识，这也是自然。外引资料不拘时段，可以在教学的始端，丰富感性积累，促进思维“热身”；也可以在中端，引类联想，推进思维的深化；还可以在末端，或造势、或点睛，既可让思维得以刷新、拓展，也可使课堂丰满多姿，余韵绕梁。
适度。“正确”突出的是不要“错引”“乱引”，“自然”突出的是不要“笨引”“死引”，“适度”突出的则是不要“滥引”或“不引”。有活力的语文课堂一定是跨越时空、跨越学科的不同生命之间富有生气的精神对话，生命体带着各自的经验、生活、思想介入交流本是题中应有之义，所以外在生活的“不引”是不可想象的。但是，无论教师，还是学生，对外在生活的引入，也不能太泛滥，以致造成喧宾夺主，本末倒置的乱象。
某教师执教《胡同文化》，“用大量的胡同图片和新闻链接，让学生在幻灯片上进行《胡同文化》的学习”，结果使文本反而“变成了教学的累赘”[43]，遭到很多学者的批评，个中原因，正是“滥引”。
这种情况并非个例。
王荣生教授曾就《人生的境界》一课的教学做过调查，在所选的26个课例中——多发表于国内知名的语文期刊，“大量援引史料和事例”，去“例说境界，外向质辩作者观点”的比比皆是[44]。甚至出现“在以问答讨论的形式，调侃幽默的口吻，深入浅出地说明哲学、价值观、世界观、境界等相关概念后”，要求学生“打开书本，最多用五分钟时间看完课文”，然后直奔外引资料，“分举大量事例”，依次漫谈诸如“境界的高低由什么来决定”，“处于自然境界的人依据什么来做事情”等问题的现象。这还没完，教者又接着用日本法律规定的“失主必须拿出财物的一定比例的金额给捡到东西的人作为报酬”的事例，以及组织“玉海隆福大厦打假应该胜诉还是败诉的法庭辩论”等，让学生质辩作者把义和利对立起来的观点合适与否。
乍一看，教者的思路是没有问题的。深入浅出地阐释重要概念，分举大量事例，和学生探讨文中的重点问题，外引资料质疑作者的观点。没有一定的阅历和学养，还做不到这一步。但是，这些颇具深度和挑战性的设计却建立在“五分钟”读完一篇难度不低的哲学随笔的现实基础上，学生连读完尚且都很困难，感性记忆、理性认知几乎都未来得及建构，就匆忙外引大量资料，还要进行深度讨论，这怎么能达到理想的教学效果呢？
“日盈则仄，月盈则食。”(《系辞传》下）在非文学文本的教学中，处理“内与外”的关系，亦然。
【注：本文发表于《北京教育学院学报》2014年第4期。】
汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，大理大学副教授，硕士研究生导师，学科教学（语文）硕士点负责人，研究方向：文学阅读与文学教育，主教中国语文教育理论、语文课程与教学论、中外教育名著选读、语文专业基本技能强化训练等课程。云南省高中语文教师资格面试考官，云南省高校教师教育联盟师范生教学比赛专家评委，《集美大学学报》教育科学版审稿专家，《语文教学通讯》初中刊2010年第10期封面人物,《教师博览》原创版首批签约作者，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。
著有《求用·求美·求在——夏丏尊语文教育思想论》《语文教学中的和谐美》《享受教育——那些美丽的瞬间》《怀抱生命的教育》等7部。在《语文建设》《中学语文教学》《教育发展研究》《福建师范大学学报》《安徽师范大学学报》《河北师范大学学报》等刊物发表文章近500余篇。其中，12篇被中国人民大学复印报刊资料全文转载，36篇被索引。《重构诗意，基于形式的语文教育研究》在2014年浙江大学教育学院、新加坡南洋理工大学华文教研中心、香港理工大学中文及双语学系、中国高等教育学会语文教育专业委员会联合主办的“理解与对话”全球化语境下语言文学教育国际研讨会论文评比中荣获一等奖。
在全国各地讲学多场，担任教师教学比赛、论文评比，学生诵读、写作比赛评委多次。
联系地址：云南省大理市古城区弘圣路2号大理大学文学院
邮政编码： 671003
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[1]孙绍振：《对自然美的科学阐释》，见《名作细读》，上海教育出版社2009年版，第80页。
[2]譚轶斌：《对于漪<晋祠>课例的评议》，见郑桂华、王荣生主编：《语文教育研究大系.中学教学卷》，上海教育出版社2007年版，第24页。
[3]魏书生：《<统筹方法>教学实录》，见郑桂华、王荣生主编：《语文教育研究大系.中学教学卷》，上海教育出版社2007年版，第44页。
[4]朱光潜：《朱光潜全集》（第四卷）安徽教育出版社1988年版，第226页。
[5] [俄]车尔尼雪夫斯基著，周扬译：《艺术与现实的美学关系》，人民文学出版社1957年版，第108页。
[6]童庆炳：《文艺审美特征论》，华中师范大学出版社2000年版，第113页。
[7] ，查良铮译：，上海新文艺出版社1958年版，第138-139页。
[8]夏丏尊：《所谓文气》，见夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2012年版，第76-78页。
[9]王尚文：《说什么与怎么说》，见《语文学习》，1989年第6期。
[10]王尚文：《紧紧抓住“语文”的缰绳》，见《人文、语感、对话》，上海教育出版社2010年版，第20页。
[11]叶圣陶：《小学国文教授的诸问题》，见《教育与人生——叶圣陶教育论著选读》，任苏民编。上海教育出版社2004年版，第206页。
[12]潘新和：《语文：表现与存在》（上），福建人民出版社2004年版，第59页。
[13] [德]黑格尔：《美学》第一卷，朱光潜译，商务印书馆1979年版，第147页。
[14]孙绍振：《对自然美的科学阐释》，见《名作细读》，上海教育出版社2009年版，第82-83页。
[15]潘新和：《语文：表现与存在》（上），福建人民出版社2004年版，第158页。
[16]钱理群：《名作重读》，上海教育出版社2006年版，第54-55页）
[17]王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版，第348页。
[18]潘新和：《语文：表现与存在》（上），福建人民出版社2004年版，第149页。
[19] [法]埃德加.莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译。北京大学出版社2004年版，第3页。
[20]孙绍振：《自序》，见《名作细读》，上海教育出版社2009年版，第1页。
[21]杨义：《读书的启示》，见《光明日报》，2006年7月27日。
[22]李泽厚：《关于中国美学史的几个问题》，见上海市美学研究会编：《美学与艺术讲演录》，上海人民出版社1982年版，第203-205页。
[23]李海林：《语感教学论》，见《李海林讲语文》，语文出版社2008年版，第80页。
[24]潘新和：《教育思想：从修己到指向自我实现》，见《存在与变革——穿越时空的语文学》，山东教育出版社2012年版，第10页。
[25]方智范：《高中语文必修课教学实施的六大关系》，见《理解与创新——人本中心的透视与解读》，山东教育出版社2012年版，第133页。
[26] [美]爱因斯坦：《培养独立思考的教育》，见《爱因斯坦文集》第3卷，许良英等编译。商务印书馆1979年版，第310页。
[27]潘新和：《语文：表现与存在》（上），福建人民出版社2004年版，第151页。
[28]郑桂华、王荣生主编：《语文教育研究大系.中学教学卷》，上海教育出版社2007年版,第55页。
[29]汲安庆：《小小鸭蛋情趣多》，见上海《语文学习》2009年第9期。
[30]于漪：《<晋祠>教学实录》，见 郑桂华、王荣生主编：《语文教育研究大系.中学教学卷》，上海教育出版社2007年版,第55页。
[31]叶圣陶：《谈语文教本——<笔记文选读>序》，：《叶圣陶语文教育论集》（上），教育科学出版社1980年版，第183页。
[32]李海林：《语感教学论》，见《李海林讲语文》，语文出版社2008年版，第78页。
[33]王尚文：《论说文的理论美》，见王尚文：《人文、语感、对话》，上海教育出版社2010年版，第7页。
[34]引自施良方：《学习论》，人民教育出版社2001年版，第233页。
[35]鲁迅：《二心集.做古文和做好人的秘诀》，见《鲁迅全集》第4卷，人民文学出版社1981年版，第270页。
[36]郑桂华：《钱梦龙<死海不死>课例评议》，见郑桂华、王荣生主编：《语文教育研究大系.中学教学卷》，上海教育出版社2007年版,第42页。
[37]郭成杰：《<人生的境界>课堂实录》，见《现代语文》（教学研究版）2006年第1期。
[38]王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版，第322页。
[39] [美]彼得·A·瑞德帕兹：《阅读的革命——怎样读难懂的书》，中国科学技术出版社2001年版，第69页。
[40] [德]弗里德里希.威廉.尼采：《尼采全集.总序》，杨恒达译，中国人民大学出版社 2011年版。
[41]冯友兰：《中国哲学简史》，新世界出版社2004年版，第7页。
[42]施良方：《学习论》，人民教育出版社2001年版，第229页。
[43]郭丽丽：《“守”与“放”的平衡艺术——也谈阅读教学的有效性》，见《中学语文》2014年第2期。
[44]王荣生：《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版，第315页。
编委会
主任：李仁甫
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主编：丁学松
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